Un bilinguisme maîtrisé au service d’un enseignement de qualité Pr. Mohammed GERMOUNI







Un bilinguisme maîtrisé au service d’un enseignement de qualité



Pr. Mohammed GERMOUNI




L’enseignement général et scientifique peuvent être effectués et se font dans la plupart des langues des pays connus ou presque. Un survol, même sommaire d’une « géographie linguistique », incite à s’interroger sur le fondement d’une prétendue inaptitude de la langue arabe par exemple à assurer une mission similaire dans le cas du Maroc, pour considérer qu’il s’agit plutôt d’un constat implicite d’échec d’une méthodologie peu adaptée et de ressources insuffisamment appropriées. 

L’expérience d’un bilinguisme assumé depuis l’indépendance politique du pays devait favoriser en principe à terme les conditions d’une prééminence naturelle de l’arabe. Présentée comme la face culturelle de la fin du protectorat franco espagnol, en même temps qu’elle véhiculait l’approche culturelle du mouvement national, « l’arabisation » devait constituer la solution adéquate, en dépit des blocages, des conflits et des résistances inévitables et qui étaient déjà nombreux. Les difficultés techniques se sont ajoutées aux conflits politiques internes enregistrés par le pays au cours de cette longue période qui n’a pas pu être mise à profit comme une transition accomplie vers la réalisation d’un projet national aussi important, confirmant ainsi à postériori la justesse des appréhensions signalées à mi parcours de l’expérience.

Un « profil sociolinguistique », d’allure théorique établi par exemple, dans les années 70 du siècle dernier , par le chercheur Ahmed Boukous (BESM # 140, 1979),constatait que l’arabe marocain constituait l’idiome dominant face au tamazight, à l’arabe littéraire et le français, et déduisait que dans les faits, la compétition se déroulait principalement entre l’arabe littéraire et le français, ces deux langues auraient quatre fonctions identiques avec sensiblement le même indice d’usage, s’employant dans neuf domaines d’usage oral et sept à usage écrit. Si à priori rien ne s’opposait et ne s’oppose à l’usage de l’arabe dans l’enseignement des diverses disciplines, il ressort qu’une attention relativement insuffisante ait été accordée en particulier au contenu, à la durée de la formation ainsi qu’à la motivation des formateurs appelés à assurer la mission de transmission et d’encadrement. Cette double sous-estimation a conduit à disposer certes d’un personnel totalement marocain en fin de parcours, cependant sans que son profil moyen soit en concordance avec les exigences du professionnalisme requis dans un tel corps de métier. Aussi, après une expérience globalement peu concluante de deux décennies d’enseignement intégralement arabisé dans les divers cycles, l’objectif d’une éducation en langue arabe a dû être revu dans le cadre d’une formule bilingue arabe et français plus pragmatique.

Il est avéré que d’un point de vue rationnel la langue acquise à la naissance et celle du cadre culturel prédisposent pour apprendre mieux et plus vite. Néanmoins, à défaut de certaines conditions d’accompagnement insuffisamment remplies par les administrations en charge qui se sont succédé, la réussite visée n’a pas pu suivre. Outre l’approche peu élaborée d’un accueil massif d’élèves et d’une organisation improvisée de classes primaires en alternance, il y avait notamment une absence de maitrise réelle des deux langues par les cohortes de formateurs appelées à transformer le champ éducatif en une ou deux générations. À ce propos, il n’est pas superflu de rappeler un modeste détail historique, en évoquant par exemple les cas d’un Allal El Fassi ou d’un Abdallah Ibrahim, deux éminentes personnalités du nationalisme marocain, purs arabisants et lauréats respectivement des universités Quarawiyine de Fès et de Ben Youssef de Marrakech, toue deux ayant consacré une partie de leur vie à l’enseignement universitaire, qui s’étaient studieusement formées aussi en français déjà sous le protectorat.

Le succès enregistré par l’enseignement des diverses disciplines en français au Maroc avant même l’indépendance s’explique, d’abord et surtout, comme le résultat du travail régulier de formateurs français, alors en petit nombre et souvent d’exception, exerçant leur métier avec la même abnégation qu’en métropole. C’est simplement observer que la réussite d’un enseignement en quelque langue que ce soit, arabe ou autre, est d’abord le fait d’enseignants qualifiés par leur rôle assumé auprès de leurs élèves et que la société environnante loue et reconnait. Car un enseignement ne se dispense jamais au rabais, comme cela fut le cas suite aux improvisations administratives successives entrainant à leur tour des effets pervers difficilement remédiables. Une formation aussi accélérée soit-elle ne saurait sacrifier aux soucis de qualité ni aux exigences de sélection rigoureuse des futurs enseignants, s’inspirant de l’excellent modèle « agrégation et capes » à la française, mais que la gestion du secteur éducatif a occultées, sinon ignorées, à l’opposé de pays comparables ayant relativement réussi, Corée du Sud ou Tunisie pour illustrer.

Du chinois mandarin, au russe, au hindi, en passant par le japonais, le suédois, le finnois, le danois, le norvégien, le grec, le néerlandais ou l’hébreu, autant d’exemples de réussites d’un enseignement scientifique dispensé en des langues que certains à tort avaient naguère cru inadaptées à un enseignement moderne. L’enseignement en finnois, la langue orpheline d’une petite population mais le moteur d’une grande nation vivant aux confins de l’Arctique, langue sans lien avec celles des voisins scandinaves ou d’Europe, peut-être quelques similitudes avec le hongrois ou l’estonien, dont le franc succès de son enseignement l’a érigé au niveau mondial en modèle d’étude au cours de la dernière période. Il convient ensuite de relever la place particulière de la vieille langue russe qui a su développer, entre autres, de véritables écoles mathématiques dont les qualités et les résultats ont été confirmés de façon unanime depuis la fin du XXème siècle. Un acquis incontestable trouvant ses origines dans la phase dite « soviétique ». Il en est de même du vieux grec que certains avaient cru agonisant, langue qui fut le berceau ,comme tout le monde sait, des premiers théorèmes de mathématique connus développés par l’humanité, ainsi que des bases des sciences modernes comme de la philosophie, langue qui demeure toujours enseignée de façon vivante dans les écoles et universités de la Grèce moderne.
C’est encore plus parlant s’agissant des langues d’enseignement de pays-continents, tels la Chine ou l’Inde, naguère considérés encore comme arriérés et leurs langues bafouées.

Allié à l’ensemble des « pays dits non alignés » par rapport aux deux blocs nouvellement constitué en 1955 à Bandoeng, une fois devenu indépendant à son tour, le Maroc avait noué quelques liens d’échanges malgré l’éloignement avec un pays comme la République Indienne, une vaste fédération déjà politiquement et économiquement avancée, ainsi qu’avec une République de Chine Populaire proclamée à peine quelques années auparavant. 

Ces deux futures grandes puissances émergentes avaient, faut-il le rappeler, entre autres, décrété l’éducation comme instrument de base de tout développement de leurs populations et s’y sont tenues résolument. En plus de toutes les initiatives et approches favorables au multilinguisme, l’Inde par exemple s’est signalée dans le domaine de l’éducation par ce qui est quelquefois appelé la « formule des trois langues » ou « trilingue ». Cette formule, non obligatoire mise en avant par la « Commission pour l’éducation », dans sa forme la plus répandue, comprenait la langue maternelle ou la langue régionale, une des langues officielles de l’Union (l’hindi ou l’anglais), et une autre langue indienne ou étrangère. Sur les douze années d’études du primaire et secondaire, l’enseignement continue de se faire d’abord dans la langue maternelle ou officielle de l’État de la première à la cinquième année, et la formule trilingue est introduite à partir de la sixième année. Le rayonnement de cette vieille civilisation avait favorisé, par un passé non lointain, une relative proximité culturelle avec le Maroc, soutenue par une abondante filmographie déjà en avance et accessible ainsi qu’une musique d’une grande richesse sonore, annonçant de manière prémonitoire le phénomène « Hollywood d’orient » de Bombay, avaient gagné les faveurs des couches populaires.

Un autre exemple de langue cataloguée également inapte est celui de l’hébreu, une langue ancienne devenue instrument d’enseignement scientifique au XIXème siècle, en prenant en considération pour notre propos le fait que plusieurs jeunes marocains suivent ou ont suivi l’enseignement dispensé par les écoles d’une Alliance Juive internationale fort active, et dont les premiers établissements scolaires modernes ont été installés successivement à Fès, Essaouira et à Safi, datent des années 1860. Jusqu’alors, l’hébreu n’était qu’une simple langue écrite, utilisée strictement pour la prière et l’étude, et la langue quotidienne des communautés juives était souvent celle du lieu d’implantation de la diaspora. Pour se revivifier, l’hébreu médiéval a du développer divers néologismes dont la formation a été inspirée de plusieurs langues et de façon non négligeable également par la langue arabe (voir « l’évolution de l’hébreu », par Yshaï Neuman, Centre de recherche français de Jérusalem, ainsi que l’important « dictionnaire » d’Evan-Shoshan, 2003).

En résumé, à défaut d’une culture puissamment enracinée dans la société, la défense d’une langue peut devenir un simple combat d’arrière garde. Un enseignement arabisé de qualité et réussi à terme dans les diverses disciplines ne peut négliger le primat préalable de la formation et de la motivation de ceux qui seront appelés à le dispenser en l’insérant dans un cadre bilingue maîtrisé. Accompli de façon satisfaisante, il sera peut-être de nature à baliser à son tour le terrain à celui d’un enseignement encouragé en tamazight, le tout favorisant un mieux vivre ensemble et affirmant l’identité d’une société solidaire et ouverte. 


Pr. Mohammed Germouni


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